Nota de la dirección: Por conmemorarse el día 15 de mayo la labor de los maestros en México, quisimos incluir un artículo que mueva a la reflexión sobre los retos que puedan enfrentar los docentes en este siglo XXI. Dada su extensión, será publicado en dos entregas.
Jocelyn Mendoza González
Universidad Pedagógica Nacional
https://doi.org/10.56152/reped2026-vol7num1-art2
Películas como “Yo, Robot”, “Wall-E” y “Ex -Machine” exponen la existencia de robots humanoides capaces de realizar tareas similares a los humanos, como caminar, conversar, combatir, aprender, enseñar, cuidar y hasta experimentar emociones. Son máquinas programadas para interactuar con el entorno y con las personas de una manera más natural y comprensible con la encomienda de cumplir ciertas tareas. Hoy en día, la ciencia ficción se ha convertido en una realidad presente que invita a reflexionar sobre la creciente presencia de la tecnología en diversos ámbitos, incluida la educación. Sin embargo, existe una amplia brecha entre las exigencias tecnológicas y la formación actual de los docentes, a pesar de los señalamientos realizados por organismos internacionales desde hace dos décadas.
En 1990, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1990) señaló la necesidad de desarrollar “numerosas competencias y aptitudes técnicas, tanto el personal de administración y de supervisión como los planificadores, arquitectos de escuelas, profesores de escuela normal, especialistas en planes de estudios, investigadores, analistas, etc.” (p. 10) para poner en práctica las iniciativas de mejora de las capacidades analíticas, tecnológicas y de gestión.
Posteriormente, en 2019, el Marco de Competencias de los Docentes en Materia de TIC afirma que “el perfeccionamiento profesional de los maestros en materia de TIC debe considerarse como un proceso y no como un caso aislado de formación”, dicho proceso “debería modelizar las mejores prácticas docentes”; sin embargo, “es preciso contar con una formación práctica y ejemplos sobre el uso pedagógico de las TIC para demostrar el uso de estas en tanto herramientas vitales para enseñar y facilitar los procesos de aprendizaje” (UNESCO, 2019, p. 47). El desarrollo de las competencias digitales en los docentes cobraba gran relevancia para la mejora de la educación.
A más de una década, se ha trabajado débilmente bajo estas directrices, principalmente en países latinoamericanos, donde a raíz de la crisis sanitaria derivada del COVID-19, salieron
a la luz las múltiples carencias en materia tecnológica que existen en estos países (Jung y Katz, 2023).
En México, el 45.8% de los hogares no cuentan con computadora y el 48.6% de los hogares que cuentan con computadora no tienen acceso de Internet (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática [INEGI], 2023), bajo estas condiciones, las zonas rurales fueron las más afectadas durante la pandemia, debido a la inexistencia o intermitencia de los servicios de telecomunicación, y entre, la carencia de equipos de cómputo, las dificultades de contar con un dispositivo móvil e inteligente por cada miembro de la familia, las debilidades en la capacitación docente para la enseñanza bajo modalidades remotas, a distancia, sincrónicas y asíncronas, simplemente, resultó un caos.
La brecha tecnológica y digital colocó, nuevamente, a la población más vulnerable como los niños, los jóvenes y adultos mayores al margen, sumándose la prioridad por atender la salud y las necesidades alimentarias bajo condiciones difíciles para mantener el trabajo, hicieron mucho más complicado la adquisición o actualización de recursos tecnológicos, los cuales se encarecieron y aumentaron su precio debido a la alta demanda. Esto demostró que la tecnología está al alcance de los sectores más privilegiados de la población. También, expuso que
Las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son ‘demandadas’ por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico. (Bonilla, 2003, p. 120)
Aunque en algunos países desarrollados como Estados Unidos de América y Japón (Panico et al., 2014), se hace uso de recursos tecnológicos como la realidad virtual, hologramas, bots que realizan actividades de enseñanza personalizada, México aún se encuentra lejos de alcanzar estos escenarios. Los retos que enfrentan, en este sentido, los profesores de educación básica y media superior, son enormes, puesto que las instituciones educativas de carácter público, no han podido resolver los problemas de infraestructura básica donde 26,463 planteles de educación básica y media superior operan sin luz; 56,109 sin agua; 43,558 sin lavamanos y 5,950 sin sanitarios; solamente 46.3% de las 238,000 escuelas de preescolar a educación media superior cuentan con computadoras de uso educativo y el 29.3% tienen acceso a internet (Mexicanos Primero, 2024); por lo que, el uso de la Inteligencia Artificial (IA) en las escuelas, su integración en los planes y programas de estudio como parte del desarrollo del pensamiento lógico, el manejo adecuado de Big Dataique permiten realizar el análisis de componentes estadísticos y conocer el comportamiento de datos (Pearson Latam, 2022) para la toma de decisiones educativas, es todavía en México, algo inalcanzable a comparación de países como Argentina en América Latina, Australia y Nueva Zelanda (EISEM, 2024, p. 87).
El desarrollo y la integración de la tecnología en el ámbito educativo es un reto difícil de lograr hasta en los países más adelantados, puesto que, éstas “no surgen, ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos, no se instalan en ellos de manera natural” (Bonilla, 2003, p. 120), más bien adquieren la modalidad de “transplante”, pues “el proceso inicial es siempre de ‘afuera’ hacia ‘dentro’ del sistema educativo” (Bonilla, 2003, p. 120), elementos que le son extraños al modelo pedagógico, están presentes. La preocupación del profesorado por conocer, comprender e integrar las nuevas tecnologías a la práctica docente, ahora superadas por mucho a las surgidas a inicios del milenio, como la realidad virtual y aumentada, tridimensional, y por supuesto, la llegada de la IA aumenta y crea un mar de incertidumbre entre los profesores que se esfuerzan por continuar su formación dentro de un posgrado.
El presente reporte de investigación tiene como objetivo explorar las preocupaciones de los profesores que cursan un posgrado en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 211 en Puebla, México en relación con las competencias docentes y los escenarios pedagógicos necesarios para la integración efectiva de tecnologías avanzadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del panorama educativo hacia el año 2050, en adherencia con el proceso metodológico “sin pregunta no hay indagación” (Delgado & Gutiérrez, 2007, p. 297) ¿Cuáles son las preocupaciones de los profesores en formación de la UPN 211 sobre las competencias docentes y los escenarios pedagógicos requeridos para la integración efectiva de tecnologías avanzadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el panorama educativo hacia el año 2050?
El estudio es de corte cualitativo, exploratorio. El diseño de investigación se centró en la realización de un grupo de discusión integrado por siete hombres entre 23 y 35 años; y cinco mujeres entre 23 y 49 años, dedicados a la docencia en educación básica, media superior y superior. Para la recolección de datos, se emplearon “herramientas o técnicas gráficas” (Campos, 2005, p. 17), solicitando a los participantes que plasmaran sus preocupaciones mediante representaciones mentales como: dibujos, esquemas, ilustraciones y palabras clave. Esta aproximación metodológica permitió capturar, de manera exploratoria, las preocupaciones de doce profesores con respecto a las competencias docentes y la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia el panorama educativo en 2050.
Los resultados versan entre la omnipresencia de la tecnología en el ámbito educativo. Las preocupaciones para utilizar e integrar recursos tecnológicos como la realidad virtual, apps, libros de textos y materiales didácticos digitales, entre otros, para lo cual los profesores demandan contar con las competencias y habilidades necesarias como: el pensamiento crítico, la (re)construcción de los datos para el análisis y el diseño de estrategias personalizadas que permitan atender mejor a los estudiantes. También, se considera la ampliación de la brecha digital, la falta de competencias docentes para manejar los recursos tecnológicos bajo una verdadera integración al proceso de enseñanza-aprendizaje, la inversión propia y financiamiento que los profesores deberán de costear para la adquisición de estos recursos, debido a las carencias de infraestructura en las escuelas y en el aula, así como las implicaciones éticas del uso de IA y la falta de protocolos en las instituciones educativas para evitar el plagio. La conclusión señala que las preocupaciones de la comunidad docente en formación se encuentran situadas en un contexto actual inmerso en el mundo tecnológico y digital; por un lado, están conscientes de que deberán realizar una inversión propia para tratar de mantenerse actualizados en materia tecnológica; por el otro, prevalece la cuestión sobre cómo plantear el cambio pedagógico que se requiere para brindar una educación que incite a una transformación intelectual de profesores y estudiantes, y no se continúe actuando bajo métodos tradicionales “apoyados” con el uso de la tecnología, sino que provoque una metamorfosis en el quehacer docente mediante un cambio en los paradigmas educativos que origine una conceptualización innovadora de los modelos pedagógicos que incluya el diseño curricular, los planes y programas de estudios y los recursos didácticos.
Desde estas significaciones ontológicas se presenta una visión sobre las preocupaciones docentes respecto a las competencias docentes y los escenarios pedagógicos para la integración efectiva de la tecnología hacia el panorama educativo en 2050. Si bien, existe la intención de “ocuparse de” las ventajas que brinda la tecnología y la digitalización, es evidente que se requiere un enfoque crítico y proactivo para abordar los desafíos asociados con la capacitación docente, la equidad en el acceso a recursos tecnológicos, la inversión de las instituciones educativas y del Estado para dotar a los profesores de las herramientas digitales, así como la elaboración de protocolos para el uso ético de las tecnologías en la era del IA, para atender las necesidades y conflictos que imperan y se avecinan en un ámbito tecno-educativo.
ENFOQUE TEÓRICO
Ser parte de la noción de preocupaciones –desde la mirada heideggeriana– refiere a un
“modo de estar-en” (Heidegger, 1956, p. 66) como un “modo deficiente del dejar de hacer,
omitir, renunciar, reposar, y todos los modos de ‘nada más que’ respecto de las posibilidades del “ocuparse”, así como “temer por alguna cosa” (Heidegger, 1956, p. 66). Sin embargo, Heidegger da un giro al término, desde las significaciones precientíficas y ónticas, a partir del significado en alemán del verbo Besorgen, “en el sentido de conseguírselo” u “ocuparse de algo” (Heidegger, 1956, p. 66) como una determinada posibilidad del ser para estar‐en‐el‐mundo. De tal manera, que el ser no está hecho para permanecer en un estado de espera o resignación, sino tiene la capacidad de actuar y responder ante aquello que teme o preocupa.
La preocupación en este trabajo se define como una miscelánea de confusión, desconocimiento, incertidumbre y miedo ante un escenario que se vislumbra complejo y requiere “ocuparse”, no sólo en la búsqueda, sino en la integración y uso eficiente de herramientas y estrategias que permitan al profesorado continuar con su práctica docente, de manera innovadora, mediante la aplicación de tecnología reciente y venidera. Esta preocupación surge ante la vertiginosa ola tecnológica, y la paulatina respuesta de un sistema educativo para atender y dotar a los profesores de una formación que permita desarrollar las habilidades requeridas para enfrentar el escenario tecnológico futuro, recayendo en ellos la tarea de actuar de manera autónoma y particular.
Por otro lado, ¿Qué se entiende por tecnología? La UNESCO (1990) señala que “la definición de tecnología adecuada varía según las características de la sociedad y habrá de cambiar rápidamente a medida que los nuevos adelantos” (p. 11). Sin embargo, si revisamos la etimología de la palabra tecnología proviene del griego tejnología, compuesto por téjne, que significa «técnica, arte, oficio», y lógos que significa «estudio, tratado» (Denegri, 2021, párr.1). Para Zikopoulos (como se citó en Denegri, 2021) se refiere a “la capacidad humana de crear cosas que nos permitan ir más allá de nuestros límites físicos” (párr. 4). Mientras que, ‘tecnología aplicada’ son las herramientas o inventos creados por el hombre mediante la aplicación del conocimiento tecnológico, de acuerdo con la época. Mientras, que lo digital se refiere al funcionamiento de cualquier sistema de datos que cuente con una sincronización, cuyo sistema de secuencias sea ordenado y medible en términos de los elementos que lo componen, como el alfabeto, el Código Morse o Braille, entre otros. Asociado con la tecnología, este término se describe como un objeto o servicio que se establece a partir del envío discontinuo o discreto de datos, a través de una señal compuesta por una cantidad menor de valores a los sistemas analógicos que lo hacen contabilizable y mensurado, por ende, más veloz (Bembibre, 2010).
Estas dos nociones se establecen como categorías centrales, bajo las cuales se interpretan las ideas y conceptos de doce docentes mediante el análisis de contenido que trata de explorar cómo se manifiestan sus preocupaciones mediante expresiones orales y gráficas acerca del escenario pedagógico requerido para la integración de tecnologías avanzadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia el panorama educativo en 2050.
(Continuará…)
Fuente: Preocupaciones de docentes mexicanos en formación hacia el panorama educativo en 2050. (2026). Revista Paraguaya De Educación a Distancia (REPED), 7(1), 15-26. https://doi.org/10.56152/reped2026-vol7num1-art2
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