Nota de la dirección: Por conmemorarse el día 15 de mayo la labor de los maestros en México, quisimos incluir un artículo que mueva a la reflexión sobre los retos que puedan enfrentar los docentes en este siglo XXI. Aquí presentamos la conclusión del estudio.
Jocelyn Mendoza González
Universidad Pedagógica Nacional
https://doi.org/10.56152/reped2026-vol7num1-art2
METODOLOGÍA
El estudio es de corte cualitativo, interpretativo y exploratorio. Se emplea la técnica del grupo de discusión, como un espacio discursivo donde un grupo de profesionales con diversas experiencias y procedencias educativas participan en una conversación guiada, bajo la dirección de un investigador que, si bien no interviene directamente en el diálogo, estructura su desarrollo (Delgado y Gutiérrez, 2007). El instrumento principal de recolección de datos consistió en realizar preguntas abiertas orientadas a “usar-el-futuro” propuesto por Miller (2018, p. 15), como la capacidad de una persona para introducir el futuro inexistente en el presente mediante subconjuntos de procesos anticipatorios que los sujetos utilizan cuando, de manera consiente, imaginan el futuro. Al mismo tiempo, se solicitó a los doce profesores elaborar dibujos, esquemas, ilustraciones y palabras clave que representaran sus preocupaciones hacia el panorama futuro.
La expresión pictográfica ha sido utilizada desde la antigüedad como un medio de expresión del ser humano (Campos, 2005), una manera de transmitir ideas, pensamientos, razonamientos, conocimientos u opiniones, entre otros por medio de herramientas gráficas, mismas que se caracterizan por su amplia libertad y dan cuenta de la subjetividad y los pensamientos de las personas, tanto conscientes como inconscientes (Sneiderman, 2011). Su elección se fundamenta en su capacidad para trascender las limitaciones del lenguaje racional, facilitando la externalización de constructos mentales complejos, como son las ansiedades, miedos, conflictos y defensas que expresan las preocupaciones sobre la intersección entre tecnología y educación mediante procesos creativos y simbólicos.
La muestra se estableció a conveniencia por doce profesores frente a grupo; siete varones y cinco mujeres, con un rango etario que oscila entre los 23 y 49 años. Los participantes desempeñan funciones docentes en diversos niveles educativos, desde educación básica hasta superior, tanto en instituciones públicas como privadas e integraban el grupo de tercer semestre de la Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 211 en Puebla, México.
El corpus del análisis se constituye a partir de las transcripciones del diálogo seguido durante las sesiones de discusión grupal y del uso de las herramientas gráficas (Figura 1) elaboradas por los participantes. Se implementó un análisis de contenido a partir de la transcripción de conceptos, ideas, expresiones y palabras claves expresadas, de manera oral y escrita, por los profesores. Posteriormente, se identificaron y seleccionaron, de manera instrumental, 29 términos claves, con el propósito de facilitar la categorización y comprensión de las manifestaciones discursivas, que a su vez reflejan las preocupaciones de los participantes del estudio. Este conjunto de términos clave se integró al software MAXQDA 2024 para la elaboración de una nube de palabras (Figura 2) a partir del total de las frecuencias absolutas de cada uno de éstos.
RESULTADOS
Se establecieron las principales preocupaciones de los docentes en formación, mismas que se organizan de la siguiente manera: 1) recursos tecnológicos, 2) competencias docentes con las esperan con para enfrentar el escenario pedagógico en 2050, 3) brecha digital, 4) competencias docentes y 5) consideraciones éticas que implican el uso de la IA. A continuación, se presenta la Figura 1 como resultado del análisis de frecuencia de los 29 términos clave obtenidos.
Figura 1. Acceso a los dibujos, esquemas, ilustraciones y palabras clave elaboradas por los docentes.
Nota: Las fichas contienen las representaciones gráficas que los docentes realizaron por grupos de trabajo.
Figura 2. Nube de palabras sobre las preocupaciones de docentes hacia el panorama educativo en 2050.
Nota: Elaboración propia de acuerdo con el análisis realizado con el software MAXQDA 2024.
Recursos tecnológicos. Los profesores en formación prevén hacer uso de alta tecnología como parte de su práctica docente. Anticipan el uso de la inteligencia artificial, realidad virtual, aplicaciones (apps) educativas y tecnología 3D, lo que refleja la configuración de un ambiente de aprendizaje altamente digitalizado, que se caracteriza por la omnipresencia de la tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje. También, se evidencia la preocupación para adaptar las prácticas pedagógicas a estas nuevas herramientas tecnológicas, de aprender de y con la tecnología, su aplicación e integración inherente, y de manera cotidiana, a la práctica docente. Competencias docentes. Con respecto a las competencias docentes se observa una preocupación por “adaptarse a cualquier modelo profesional emergente” (NewReports, 2022, párr. 20), adquirir el conocimiento para el manejo, diseño y selección de material didáctico digitalizado, libros electrónicos, recursos interactivos y aplicaciones educativas. Existe cierta ansiedad por tratar de mantenerse ‘al día’, la investigación se convierte, para los docentes, en una guía para acercarse al ‘dispositivo’ desde una digitalización –humanizante y humanista–que insista en privilegiar la presencialidad y el establecimiento de vínculos afectivos entre los actores educativos, principalmente la importancia de comunicarse y entablar conversaciones a
distancia con los estudiantes para mantener una dimensión humana en entornos digitalizados.
En cuanto a la aparición del término ‘pensamiento crítico’ expresa una preocupación por mantener –en ellos mismos y los estudiantes– un equilibrio entre el uso de herramientas digitales y la capacidad de cuestionar, analizar y evaluar información de manera independiente, discriminar las fuentes de información, identificar la veracidad de las noticias y la manipulación mediática. Los profesores en cuestión conciben la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico y la destreza para (re)construir e interpretar datos que les permita personalizar las experiencias educativas de los estudiantes a partir de los desempeños, preferencias y necesidades de cada estudiante, permitiendo utilizar enfoques pedagógicos adaptados a cada individuo, poniendo a la tecnología al servicio de la educación, siguiendo con la premisa que la tecnología es la puesta en marcha del conocimiento humano para alcanzar los logros propuestos y mejorar los desempeños de los estudiantes, no “para clasificar, sino para estimular a quien más ayuda parece necesitar” (Prendes & Cerdán, 2021, p. 37).
Brecha digital. Una preocupación alarmante es el aumento en la brecha digital y la reducción de la equidad en el acceso a la tecnología, dado que “las brechas digitales siguen existiendo, hasta el punto de aumentar las desigualdades educativas” (Equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo [EISEM], 2024, p. 7), la falta de infraestructura, la carencia e insuficiencia de recursos tecnológicos son retos a los que se enfrentan los profesores en las escuelas; necesitan llevar sus propios dispositivos digitales para compensar la falta de ordenadores actualizados en los laboratorios de informática. Esto sin considerar el número de escuelas y de profesores que no disponen de aparatos tecnológicos y servicio de datos para incorporarlos en su quehacer docente. Asimismo, los docentes expresaron la preocupación por mantenerse actualizados, “siendo la manera de equiparse mediante una inversión propia” (López & Ramírez, 2016, p. 62) tanto en cursos, talleres y certificaciones en herramientas digitales y métodos de enseñanza en línea como en la adquisición de recursos y dispositivos electrónicos cada vez más costosos, como computadoras, tabletas, software, entre otros, necesarios para la enseñanza virtual, así como el pago de servicios de internet para impartir clases y acceder a recursos educativos que les permitan realizar su labor docente en la era digital, lo que implica una erogación salarial que no todos pueden costear.
Cuestiones éticas. Los profesores muestran cierto recelo por el aumento del plagio en un entorno de acceso abierto a la información, principalmente, por la ausencia de protocolos en las instituciones de educación básica y superior que especifiquen las normas para la elaboración de trabajos escolares con el uso de la IA, así como la despreocupación de los estudiantes por señalar y corroborar el origen de las fuentes de información. Estas preocupaciones se adhieren a las señaladas por Miao et. al. (2021) mediante una serie de interrogantes como: ¿Qué debemos permitir que la IA realice o no realice? ¿Quiénes son los dueños de los datos que recopila? ¿Para qué los usan? ¿Qué enfoques pedagógicos están justificados desde el punto de vista ético? ¿Qué prácticas están permitidas que la IA realice en cuanto al seguimiento de emociones y conductas de los estudiantes y profesores? ¿Cómo funciona los algoritmos de la IA para la toma de decisiones pedagógicas? ¿Cómo podemos garantizar el uso ético, inclusivo y equitativo de la IA en la educación?
DISCUSIÓN
Los docentes participantes están conscientes de la existencia y creciente necesidad de integrar la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el escenario educativo hacia el 2050, donde resulta más visible la “transición significativa hacia plataformas en línea. La realidad virtual y otros enfoques inmersivos formarán parte del aprendizaje tanto en el aula como de manera individual” (NewReports, 2022, párr. 9). Sin embargo, los profesores desconocen cómo funcionan, qué hacer con ellos, cómo, cuándo y dónde integrarlos en su quehacer docente, dentro y fuera del aula. Esto representa una preocupación, puesto que implica el diseño de un nuevo ecosistema que transforme “la enseñanza ‘low-tech’ dentro de una sociedad que se torna cada vez más ‘high-tec’” (Bonilla, 2003, p. 120), donde la conectividad extrema y continua no es un privilegio de unos cuantos, sino una necesidad. Las tecnologías y la digitalización deben causar un impacto benéfico en el proceso de aprendizaje –como ‘detonador’– que facilite la acomodación de los conocimientos previos y contribuya a la adquisición de nuevos, esto significa colocar a la tecnología al servicio de la educación; y no de manera contraria.
La integración de la tecnología para la enseñanza motiva, y a la vez, angustia a los profesores, pues se amplía la brecha digital ante el número de escuelas y de profesores que no disponen de los dispositivos tecnológicos y servicios básicos para incorporarlos en su quehacer docente. La UNESCO, a través del EISEM (2024), recomienda que “la tecnología no debe verse como la solución, sino como una herramienta de apoyo para superar ciertas barreras al acceso
a la educación” (p. 44). Sin embargo, la realidad muestra lo contrario, pues el uso de la tecnología y el acceso a los recursos digitales va en aumento, dejando atrás a todos aquellos profesores que no cuentan con las facilidades de conectividad, económicas, sociales, culturales y técnicas para hacer uso de estos dispositivos. Ante la falta de infraestructura de las aulas, y la ausencia de proyectos de dotación y capacitación tecnológica por parte de las instituciones educativas y del Estado, surge la preocupación de los profesores por adquirir las herramientas y dispositivos necesarios, debido a las implicaciones presupuestarias y de inversión propia, ya que el Estado se ha deslindando para brindar condiciones de “financiación y sostenibilidad […] en la formación de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias para [la] utilización [de las TIC]” (Carneiro et al., 2021, p. 8).
Las competencias docentes se convierten en una preocupación cuando se reconoce la utilidad de las herramientas tecnológicas para “ajustar el ritmo y el contenido del aprendizaje según las necesidades individuales de los estudiantes”; sin embargo, la “falta de preparación y competencias tecnológicas afecta directamente la efectividad y la integración de las [tecnologías] en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Blanco et al., 2024, p. 2350). Pues no se trata de utilizar las tecnologías como una mera herramienta para la enseñanza, de encender o apagar un proyector, una pantalla o un abrir una aplicación, la importancia radica en la integración de éstas en los momentos y de manera apegada a una didáctica, con el fin de potenciar los procesos cognitivos de los estudiantes.
El desarrollo de pensamiento crítico –tanto en profesores como estudiantes– implica la relevancia de que, incluso en un entorno altamente tecnológico, se debe tener la capacidad de pensar de manera original y creativa seguirá siendo esencial para la transformación educativa y la resolución de problemas complejos. Esta expectativa, implica que los profesores cuentan con las habilidades para orientar el pensamiento hacia la metacognición que manera que contribuya al proceso de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje bajo un entorno cada vez más personalizado y autónomo, aunque existe la preocupación de que “a menudo, el profesorado no se siente preparado y le falta confianza para enseñar con tecnología” (EISEM, 2024, p. 4). Esto incluye la capacidad de evaluar las implicaciones éticas, sociales y personales del uso de tecnologías inmersivas en la educación y vida cotidiana.
Contar con la competencia de pensamiento crítico es una expectativa que los profesores tienen para lograr “conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar activa y hábilmente la información recopilada o generada por la observación, experiencia, reflexión o comunicación» (Scriven & Paul, 2007; como se citó en Gallego, 2023, párr.5). Esto crea la urgencia de atender, en la formación inicial docente, una “epistemología digital” que brinde los elementos teóricos-metodológicos para poder “determinar qué es verdadero, confiable o creíble en un panorama informativo en constante flujo” (Carr, 2008; Lipman, 2003; como se citó en Gallego, 2023, párr.1), los profesores enfrentan situaciones –desde su quehacer pedagógico–de no sólo saber, sino de también enseñar a los estudiantes a discernir entre la incontable información a la que se tiene acceso a través del Internet, y a la recopilación de datos casi “espontánea” que realizan las múltiples Inteligencias Artificiales sobre cualquier tema. Mark Phillips (2014) menciona que
Se requiere una reinvención radical de la educación para enseñar a los estudiantes [y profesores] no solo qué pensar, sino cómo pensar en un panorama saturado de información. […] Esto requiere una instrucción directa en habilidades como hacer preguntas clarificadoras, analizar argumentos, evaluar evidencias y distinguir hechos de opiniones. (como se cita en Gallego, 2023, párr.15)
En efecto, dichas habilidades requieren de una instrucción consciente, planificada y veraz, pues resultan clave para superar con éxito la era de ‘lo digital’ inundada de información y desinformación que confunde y sofoca al pensamiento humano que vive en un estado de irreflexión. Despertar la razón en tiempos –tecnificados y artificiales– resulta justo y necesario para no caer en la vertiente de la falsedad o “fake news”.
La situación ética en cuanto al uso de la IA es otra preocupación del profesorado en formación. La ausencia de protocolos, marcos normativos y criterios que establezcan los usos y aplicaciones que el ser humano puede otorgar a las tecnologías emergentes como la IA en el ámbito educativo, es un problema elemental que requiere de una intervención multidisciplinaria de las ciencias sociales, exactas y humanísticas para elaborar reglamentos que rijan el diseño y la transparencia de los algoritmos, el uso de los datos recabados, así como el destino de la información que se genera a partir de las consultas que las personas realizan mediante los diversos programas de Inteligencia Artificial, fabricados por las grandes empresas multinacionales.
CONCLUSIONES
El profesorado en formación está consciente de la necesidad imperante de adaptar pedagógica y didácticamente las tecnologías existentes y futuras, aunque requieren desarrollar las competencias y habilidades en el manejo e integración de los recursos tecnológicos y digitales para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas competencias docentes implican lograr un cambio de paradigma, donde la tecnología no se considere como un ‘órgano ajeno’ o una mera herramienta de apoyo, sino como parte fundamental del acto educativo, de tal manera que esta integración no se realice a manera de “transplante”, sino que logre ‘formar parte de’, adherirse con pleno sentido al modelo pedagógico para potenciar la adquisición de los aprendizajes.
En la era digital, el pensamiento crítico, creativo y lógico constituye un pilar fundamental en la consecución de una educación que conceda la continua autorreflexión y autocrítica, la formulación de serios cuestionamientos acerca de la veracidad de las fuentes de información y los datos, la consciencia sobre la manipulación de los medios de comunicación y las redes sociales, y la solidez para asumir una postura propia mediante la presentación de argumentos. Los profesores señalan la preocupación por emplear la analítica de grandes volúmenes de datos (Big Data) como una herramienta indispensable para la predicción del desempeño académico y la toma de decisiones educativas basadas en evidencia empírica, que contribuya a la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el 2050. Destacan el desarrollo de competencias docentes para la ‘reconstrucción del dato’ como una manera de acercarse y (re)conocer la utilidad de la Inteligencia Artificial para diversificar las estrategias de atención y enseñanza de acuerdo con las particularidades de los estudiantes para mejorar el aprendizaje.
Otra preocupación que permea entre los docentes es la carencia o poca disponibilidad de los aparatos tecnológicos que poseen, mismos que avanzan de manera voraz, amplía la brecha digital que existe entre docentes y estudiantes, dado que existen grupos que logran aplicar e integrar la tecnología en la práctica docente, y los estudiantes mejoran su aprendizaje; mientras, los docentes que no poseen artefactos de ‘última generación’ no son capaces de utilizarlos en el aula. A esto, se suma el rezago tecnológico que existe entre las generaciones análogas y digitales, puesto que “las personas jóvenes se adaptan mejor a las nuevas tecnologías” (Cruz et al., 2024, p.100), lo que provoca disparidad entre los jóvenes estudiantes y los veteranos profesores, para quienes adaptarse a este panorama tecno-educativo podría representar un desafío monumental.
Las cuestiones éticas también constituyen una ‘menor’ preocupación para los docentes, el uso de la IA entre los estudiantes está siendo cada vez más popular en la elaboración de trabajos escolares sin una investigación previa, promueve la facilidad e inmediatez para acceder a la información –no siempre verdadera– a través de una instrucción (prompt), que en ocasiones los lleva a cometer plagio, además propiciar una especie de suplantación del pensamiento humano que se acrecienta, cada vez más, a niveles alarmantes.
El panorama educativo hacia el 2050 muestra una profunda transformación de los docentes, quienes deben permanecer en constante y continua formación, que les permita innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje con la integración de recursos tecnológicos cada vez más complejos, las implicaciones de la IA en el ámbito educativo confrontan a los docentes a tener que “ocuparse de algo” (Heidegger, 1956, p. 66), como es su formación y capacitación para desarrollar las habilidades necesarias para enfrentar el escenario educativo futuro. Una serie de preocupaciones generadas por la incertidumbre de lo que vendrá, orilla a los docentes a cuestionarse sobre el lugar que ocupan en el presente y dónde estarán en el futuro, cuál será su quehacer educativo, cómo pueden contribuir, y, sobre todo, si son parte de esta (re)configuración tecno-educativa o tal vez son meros espectadores de esta (r)evolución de las máquinas que está aconteciendo hacia el 2050.
NOTAS
1 El Big Data es el análisis de grandes conjuntos de datos complejos para obtener información valiosa que puede utilizarse para mejorar la toma de decisiones, personalizar la experiencia del usuario, predecir eventos futuros y descubrir nuevos conocimientos (OpenIA, 2025).
REFERENCIAS
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